Library of the Institute of Pedagogy

Vorwort . . 9
Einleitung . . 11

1 Ausgangsposition und methodischer Vorblick . . 15
1.1 Standortbestimmung . . 15
1.2 Anekdotische Fallbeispiele . . 26

2 Behindertenpädagogik zwischen Kolonisation der Lebenswelt und transdisziplinärer Entwicklungsbegleitung . . 37
2.1 Die Aufgabe der Behindertenpädagogik: Entwicklungsbegleitung oder Defizitbewältigung? . . 37
2.2 Paradigmatische Grundlagen der Behindertenpädagogik: Integrales Menschenbild oder positivistischer Reduktionismus? . . 42
2.3 Die amerikanische Behindertenpädagogik als positivistisches Paradebeispiel . . 52
2.4 Das Individualized Education Program in der amerikanischen Behindertenpädagogik: Multidisziplinäre Förderplanung als Kolonisationsinstrument . . 61
2.5 Die positivistische Behindertenpädagogik als klinischer Raum . . 66
2.6 Die Rolle der Förderdiagnostik: Ausblick auf einen erweiterten Diagnostikbegriff . . 72
2.7 Wilbers Integrale Theorie als Erweiterungsgrundlage für den Diagnostikbegriff . . 82
2.8 Transdisziplinarität als Bedingung einer integralen Behindertenpädagogik . . 92

3 Anthroposophische Heilpädagogik . . 103
3.1 Historische Entwicklung der anthroposophischen Heilpädagogik . . 103
3.2 Anthroposophie als kontemplative Geisteswissenschaft . . 110
3.3 Heilpädagogik auf anthroposophischer Grundlage . . 130
3.4 Anthroposophisch-heilpädagogische Menschenkunde . . 136
3.5 Der diagnostische Prozess in der anthroposophischen Heilpädagogik . . 144
3.6 Die Kinderkonferenz als diagnostisches Instrument . . 151
3.7 Herausforderungen in der anthroposophisch-heilpädagogischen Diagnostik . . 155

4 Theorie einer transdisziplinären Förderplanung auf Grundlage der Kinderkonferenz . . 163
4.1 Scharmers Theory U als Modell für den Konferenzprozess . . 163
4.2 Das phänomenologische Moment: Empathische Wahrnehmung und leiblich-responsives Bildverstehen . . 176
4.3 Das hermeneutische Moment: Narrative Rationalität und der Mythos des anderen Menschen . . 191
4.4 Bild und Geschichte als Elemente einer präsentativen Symbolik für transrationale Erkenntnisformen . . 204
4.5 Das Motivbild als symbolische Darstellungsform für den biografischen Mythos .  218
4.6 Intuitive Wesensbegegnung: Die Grenzen von Bildverstehen und narrativer Rationalität . . 241
4.7 Auftauchen: Das Motivbild als Handlungsleitbild . . 251
4.8 Das Motivbild als symbolische Ausdrucksform der kontemplativen Geisteswissenschaft . . 260

5 Methodische Aspekte der transdisziplinären Konferenzgestaltung . . 273
5.1 Kollegiale Bedingungen für die transdisziplinäre Förderplanung . . 273
5.2 Überblick über den transdisziplinären Konferenzprozess . . 294
5.3 Der erste Schritt: Die Wahrnehmung des Gestaltbildes in der äußeren Erscheinung . . 303
5.4 Der zweite Schritt: Das Sich-in-Einklang-Versetzen mit dem Kind . . 310
5.5 Der dritte Schritt: Die Wesensbegegnung . . 316
5.6 Der vierte Schritt: Aus der Bildgesiltung in die pädagogisch-therapeutische Verbindlchkeit . . 320
5.7 Schulungsfragen . . 327

6 Rückblick und Ausblick . . 339
6.1 Rückblick auf den methodischen Weg . . 339
6.2 Umgang mit der anthroposophischen Geisteswissenschaft . . 342
6.3 Transdisziplinarität und die Suche nach einem erweiterten Erkenntnisparadigma . . 344
6.4 Transdisziplinäre Praxis im Kontext der amerikanischen Behindertenpädagogik . . 345
6.5 Internationale und transkultnrpiip Erfahrungen . . 347
6.6 Weiterführende Fragestellungen . . 349

Literaturverzeichnis . . 353

Vorwort . . 9
Einleitung. MEDIENIMPULSE 2009-2011 Impulssetzungen (in) der Medienpädagogik . . 11

Ausgabe 1/2009: Standards in der Medienbildung Bildungs(relevante)
 Standards für das Lernen mit Neuen Medien . . 20
 Qualitätssicherung von Online-Kursen in E-Learning-Portalen Eine theoretische Betrachtung mit empirischer Testung am Beispiel des „ELAN"-Projekts . . 36
 „Open Educauonal Resources" (OER) - ein medienpädagogischer Bildungsstandard im Zeitalter des Web 2.0? Zur diskursiven Verortung eines emergierenden Paradigmas . . 46
 Digital Literacy - ein Garant für gesellschaftliche Partizipation? . . 59
 Amokverbrechen an Schulen . . 62

Ausgabe 2/2009: Computerspiel
 Gaming the Schools. Didaktische Szenarien des Digital Garne Based Learning . . 70
 Alphabit - ein Lernspiel als Text für funktionale Analphabeten . . 83
 Schriftspracherwerb am Computer. Eine Chance für Kinder mit Legasthenie . . 87
 Internet in der Schule, Schule im Internet. Schulische Kommunikationskultur in der Informationsgesellschaft . . 97

Ausgabe 1/2010: Medien und Sport
 Neue Wege des Augenscheins. Wie Sport und Medien zusammenfanden - das Beispiel Österreich . . 112
 Images und mediale Diskurse über afrikanischen Fußball: Paternalismus, Rassismus und neoliberale Bewunderung . . 119
 Über die Konstruktion des Fernsehsports . . 130
 Fußball und Identität in Israel. Die Rolle der Medien im Kontext politisch-kultureller Identitätsbildung und Ausgrenzungsprozesse . . 138

Ausgabe 2/2010: Medienethik
 Die Werte der Wertvermitder. Berufliches Rollenselbstverständnis und Weltanschauung von Journalistinnen . . 146
 Wie wirkt die Krone? Ein Überblick über den Stand der Forschung zur Wirkung der Kronen Zeitung . . 157
 WWWerte im Umbruch. Neue Werte durch neue Medien? Welche Werte vermittelt uns das Web 2.0? . . 167
 Der Gewalt ihre Freiheit. Der Horrorfilm als jugendliches Wertekonstrukt . . 172

Ausgabe 3/2010: Cultural Diversity
 Meine, deine, unsere? - Diversität! Medienprojekte zu Gender und Diversität im Alltag einer Wiener Schule . . 182
 Interkulturelle Aspekte der Ausbildung bei Radio ORANGE 94.0 . . 193
 Radioarbeit im Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Unterricht und internationale Radiopartnerschaften . . 198
 Medienpädagogisch professionelles Lehrerinnenhandeln . . 202

Ausgabe 4/2010: Literacies
 Old and new Literacies. Literale Praktiken in wissenschaftlichen Kontexten . . 214
 Soziale Kontexte der digitalen Kommunikation und Probleme der Begrifflichkeiten: „New Literacy Studies", „Multiliteracies" und „Multimodality" als Beispiele . . 227
 Literacy. Facetten eines heterogenen Begriffs . . 236
 JugendSCHUTZ - ja, aber wer und wie? Von Gesetzen, Werten und Ängsten . . 254

Ausgabe 1/2011: Politik/Macht/Medien
 Von Vermittlungen und politischen Inszenierungen. Expertengespräch zum Verhältnis von Politik, Macht und Medien . . 260
 Die medialen Strategien der #unibrennt-Bewegung . . 280
 Verkabelt. Zur filmischen Inszenierung des Roten Telefons . . 289
 „AderCast" — Podcasting an einer Hauptschule . . 299

Ausgabe 2/2011: Medienaktivismus
 Sondierungen im Spannungsfeld von Medienaktivismus und handlungsorientierter Medienpädagogik . . 306
 Von Nischen und Infrastrukturen. Herausforderungen und neue Ansätze politischer Technologien . . 315
 Selbstmanagement in der Kontrollgesellschaft. Weblogs und persönliche Homepages . . 324
 Keine Bildung ohne iVtedien. Eine Zwischenbilanz aus österreichischer Perspektive . . 333

Ausgabe 3/2011: Von der IKT zur Medienbildung
 E-Learning in der Volksschule - ein Mehrwert? Aspekte zu einem zukunftsorientierren Unterricht mit IKT . . 338
 Medienkompetenz & Genderkompetenz. Kompetenzen fiir das Web 2.0 . . 347
 Hacker im Schulsystem? Was wir vom Chaos Computerclub lernen könnten . . 358
 Aufforderung zur Intervention. Ein Versuch über Guy Debord . . 362

Ausgabe 4/2011: Bildbewegungen. Räume des Filmischen
 Die Randzonen der Sichtbarkeit. Stadtfragmentierung und Subjektzersplitterung in David Cronenbergs „Spider" . . 374
 Tatort Stadt? Filmisches Schreiben des urbanen Raums bei China Mieville und Michel Butor . . 388
 „HOW TO" Forschungsfilm. Eine kommentierte Gebrauchsanweisung für die Erstellung von forschungsgeleiteten digitalen Videoproduktionen . . 399
 Source Code. Thematische Auswahlbibliografie zur Raumtheorie und zum Verhältnis Film/Raum . . 407
 
Kurzbiografien . . 417

Dank . . 7
Erklärung der Symbole . . 9
Vorwort . . 11
Einführung . . 17

Teil I: Vignettenarbeit . . 19

Kapitel 1: Lernseitige Blicke auf den Unterricht . . 21
 Alle reden vom Lernen, aber wie? . . 21
 „Lernseits" tobt das Leben . . 24
 Auf der Suche nach dem Pädagogischen Takt . . 28

Kapitel 2: Vignetten als Klangkörper des Lernens . . 31
 Was Vignetten sind und was sie wollen . . 34
 Wie Vignetten verfasst werden . . 36
 Die Lektüre der Vignette . . 38
 Was wir durch die Arbeit mit Vignetten gewinnen . . 41

Kapitel 3: Atelier zur Erforschung professioneller Praxis . . 43
 Vignettenlektüre: Lernseitigkeit in den Blick bekommen . . 43
 (Um-)Lernen in professioneller Gemeinschaft . . 47
 Anleitungen zur Vignettenlektüre . . 51

Teil II: Vignettensammlung . . 55

Teil III: Vignettenlektüren . . 91

Aus der Welt der Wissenschaft
 Horst Rumpf: Szenarien . . 93
 Carol Arm Tomlinson: Chancen . . 112
 Mike Rose: Dilemmata . . 116

Aus der Innsbrucker Forschungswerkstatt
 Peter Friedle: Zeit . . 123
 Ingrid Handle: Schweigen . . 127
 Stephanie Mian: Leidenschaft . . 130
 Anneliese Nageler-Schluga: Unterbrechen . . 132
 Zita Schatzl: Leiblichkeit . . 134
 Birgit Schlichtherle: Bewerten . . 137
 Johanna F. Schwarz: Zuschreiben . . 142
 Josef Vögele: Zwischen . . 146
 Tanja Westfall-Greiter: Üben . . 148

Literaturverzeichnis . . 153

Über uns . . 159

Einleitung . . 13

I.   Zur institutioneilen Einbettung des Untersuchungsgegenstandes . . 17
1.   Heimerziehung . . 17
2.   Die SOS-Kinderdörfer . . 19
2.1. Historische Einbettung . . 19
2.2. Die SOS-Kinderdorfidee . . 20
2.3. Zentrale pädagogische Prinzipien . . 21
2.4. Weitere Maxime . . 24
2.5. SOS-Kinderdorf im Wandel . . 26

II. Theoretische Bezugspunkte der Arbeit . . 37
1.   Strukturelle Rahmenbedingungen stationärer Jugendhilfe . . 37
1.1. Einführung zum Thema und Problemaufriss . . 37
1.2. Differenzierung der Struktureigenschaften von Familie und stationärer Jugendhilfe . . 38
1.3. Institutionsspezifische Differenzierung . . 41
2.   Zum Begriff der Beziehung aus psychologischer Sicht . . 45
2.1. Zur Bedeutung der Eltern-Kind-Beziehung im Sozialisationsprozess . . 45
2.2. Beziehungseifahrungen traumatisierter Kinder . . 47
2.3. Objekttheoretisch begründete Empfehlungen zur Fremdunterbringung von Kindern . . 48
2.4. Zum Konzept der Pflegefamilie . . 52
2.5. Zur Bedeutung der Geschwisterkonstellation in der Pflegefamilie . . 58
2.6. Besonderheiten der Ablösung in der Pubertät . . 60
2.7. Scheitern von Pflegeverhältnissen . . 60
3.   Folgerungen für die Arbeit in der stationären Jugendhilfe . . 61

III. Forschungsstand: Lebensraum stationäre Jugendhilfe . . 67
1.   Studien zur Sozialisationswirkung von Heimerziehung . . 67
2.   Studien zu differierenden Betreuungsformen . . 69
3.   ,Beziehung' als Gegenstand der Heimforschung . . 71
4.   Professionstheoretische Studien . . 73
5.   Zwischenresümee . . 74

IV. Methodische Orientierungen . . 77
1.   Sample und forschungspraktisches Vorgehen . . 78
2.   Objektive Hermeneutik . . 83
2.1. Forschungspraktische Ebene . . 83
3.   Zur Erhebungsmethode des narrativen Interviews . . 87

V. Fallstudien SOS-Kinderdorf . . 91
1.   Kinderdorffamilie Hansen . . 91
1.1. Analyse der objektiven Daten der Kinderdorffamilie . . 91
1.2. Fallstudie Manuela Hansen, Kinderdorfmutter . . 101
1.3. Fallstudie Hannah . . 125
2.   Kinderdorffamilie Roth . . 146
2.1. Analyse der objektiven Daten der Kinderdorffamilie . . 146
2.2. Fallstudie Tanja Roth, Kinderdorftnutter . . 153
2.3. Fallstudie Nadine . . 177

VI. Fallstudien Wohngruppe . . 191
1.   Analyse ausgewählter objektiver Daten der Wohngruppe . . 191
2.   Fallstudie Peter Christian, Erzieher . . 194
2.1. Analyse der objektiven berufsbiographischen Daten . . 194
2.2. Analyse des narrativen Interviews . . 196
2.3. ZusammenfUhrung der Analyseergebnisse und Formulierung der Fallstruktur . . 207
3.   Fallstudie Judith Bach, Erzieherin . . 208
3.1. Analyse der objektiven berufsbiographischen Daten . . 208
3.2. Analyse des narrativen Interviews . . 211
3.3. Zusammenfuhrung der Analyseergebnisse und Formulierung der Fallstruktur . . 231
4    Fallstudie Mehmet . . 232
4.1. Analyse des imitativen Interviews . . 233
4.2. Zusammenführung der Analyseergebnisse und Formulierung der Fallstruktur . . 253
5.   Fallstudie Phillip/Sven . . 254
5.1. Analyse des narrativen Interviews . . 254
5.2. Zusammenführung der Analyseergebnisse und Formulierung der Fallstruktur . . 279

VII. Abschließende Gesamtinterpretation und Ergebnisdarstellung . . 281

Literaturverzeichnis . . 293

Einleitung . . 6
Ein Spiel auswählen . . 10
Ein Spiel leiten . . 11
Die anschließende Diskussion . . 12

1. Kapitel | Spiele zum Thema Teamfähigkeit . . 15
Vom Niemandsland zum eigenen Staat . . 17
Restekunst . . 19
Zusammen malen . . 21
Auf großem Fuß . . 23
Höchstgebot . . 25
Seifenblasen . . 28
Der Menschenbaum . . 30
Stroh-Turm . . 32
Schnitzeljagd mal anders . . 34
Lebende Skulpturen . . 36
Becherpyramide . . 38
Süßigkeiten in Reichweite . . 40
Ein Körper . . 42
Pfad-Finder . . 44
Drüber, drunter, mittendurch . . 46
Gefängnisausbruch . . 48
Papierturm . . 50
Radiosendung . . 52
Dinner for two (or more) . . 54
Einen Blick erhäschen . . 56
Leuchttürme . . 58
Nummern-Volleyball . . 61
Volleyball im Reifen . . 63
Volleyball mit drei Ballberührungen . . 65
Das Team punktet . . 67
Sechs drei eins . . 69

2. Kapitel | Spiele zum Thema Selbstvertrauen . . 71
Das Band der Sympathie . . 73
Eine schöne Geschichte . . 75
Verrückter Wahlkampf . . 77
Ein „starker" Körper . . 79
Ein auffälliges Plakat . . 81
Das einzigartige Mobile . . 83
Eisiger Verdienst . . 85
Ein Buchstabe, verschiedene Namen . . 87
Wahre Talente . . 89
Auf dem Königsthron . . 92
Teurer Sarkasmus . . 93
Komplimente-Graffiti . . 95
Geschäftliche Fassade . . 97
Mein ganz persönliches Namensschild . . 99
Für dich! Aber von wem? . . 101
Ich komme ins Fernsehen . . 103
Ballons voller Komplimente . . 105
Eigenschaften aufspüren . . 107
Blumige Komplimente . . 109
Zehn Sekunden . . 111
Positiver Dreikampf . . 113

3. Kapitel | Spiele zum Thema Kommunikation . . 115
Eine Geschichte - 2-mal . . 117
Überall Geräusche . . 119
Ein geheimnisvolles Objekt . . 121
Verrückte Sätze . . 123
Wäscheklammern zählen . . 125
Anweisungen lauschen und befolgen . . 127
Komm, folge mir! . . 129
Verrückter Comic . . 131
Unsichtbare Konstruktion . . 133
Alle Vögel fliegen hoch . . 135
Verbales Origami . . 137
Was ist anders? . . 139
Sprich mit mir! . . 141
Geheimwörter . . 143
Los, sag schon! . . 145
Eins, zwei, drei - los . . 147

4. Kapitel | Spiele zum Thema Selbsterkenntnis . . 149
Schauspieler . . 151
Schritt für Schritt . . 153
Schlüssel zum Gedächtnis . . 155
Vorhersagen . . 157
Kreative Kekse . . 159
Gefühle auf der Bank . . 161
Gefühle in Bewegung . . 163
Innen- und Außenansicht . . 165
CD-Cover . . 167
Familien-Totempfahl . . 169
Ein Buch über mich . . 171
Ein Würfel mit meinen Seiten . . 173
Meine persönliche Flagge . . 176
Stopp! Keine Bewegung! . . 177
Eine Zeitung über mich . . 180
Mein letzter Wille . . 184
Gefühle erraten . . 186
Was geht? . . 188
Dribbeln mit Gefühl . . 190
Interview . . 191
Staffellauf mit Gefühl . . 193
Wenn mein Fahrrad sprechen könnte . . 195
Emotionale Puppen . . 196
Wohin bläst der Wind? . . 198
Meine Kopfnoten . . 201

5. Kapitel | Spiele zum Thema Umgang mit Wut . . 205
Auf neuen Wegen . . 207
Verborgene Herzen . . 210
Außer Kontrolle . . 213
Ein unfaires Spiel . . 215
Die Großen gegen die Kleinen . . 219
Ein wütender Körper . . 221
Gut, schlecht und schädlich . . 223
Songs voll Wut . . 225

6. Kapitel | Spiele zum Thema Freizeitgestaltung . . 227
100 Punkte . . 228
Auf der Suche nach neuen Möglichkeiten . . 230
Freizeitbroschüre . . 232
Deine Spielzeit! . . 234
Wochenplaner . . 237
Erkundungsreise in die Bibliothek . . 240
Mach mal Fernsehpause! . . 244

Medientipps . . 248

Vorwort . . V

1. Projektbüro Individuell fördern - Lernen begleiten . . 1
2. Zum Umgang mit dem Handbuch . . 7
3. Warum förder- und kompetenzorientierter Unterricht? . . 9
4. Konzept für einen förder- und kompetenzorientierten Unterricht - Theoretische Grundlegung . . 13
5. Entwicklung eines schuleigenen Förderkonzepts mit neun Praxis-Bausteinen . . 21
5.0 Auftaktveranstaltung . . 25
5.1 Erster Baustein: Beobachten und Wahrnehmen als Grundlage förderdiagnostischen Arbeitens . . 29
5.2 Zweiter Baustein: Methoden der Lernstandsermittlung . . 39
5.3 Dritter Baustein: Arbeit mit dem Förderplan . . 47
5.4 Vierter Baustein: Phasenmodell des Lehr- und Steuerungsprozesses als Grundlage lernförderlicher Unterrichtsgestaltung Transparente Unterrichtsgestaltung als Voraussetzung für die Steuerung und Selbststeuerung von Lernprozessen . . 59
5.5 Fünfter Baustein: Einübung von Lernstrategien als VorausSetzung für selbstgesteuertes Lernen und Kompetenzerwerb . . 69
5.6 Sechster Baustein: Kompetenzraster als Möglichkeit der Individualisierung im Unterricht . . 77
5.7 Siebter Baustein: Begleitung individueller Lernprozesse durch Portfolio-Arbeit . . 85
5.8 Achter Baustein: Feedback/Rückmeldung im Lernprozess . . 95
5.9 Neunter Baustein: Entwicklung eines schuleigenen Förderkonzeptes Der Referenzrahmen als Grundlage der Bilanzierung schulischer Entwicklungsprozesse . . 105
6. Gelingensbedingungen für schulische Entwicklungsprozesse . . 113

Literaturverzeichnis . . 119
Stichwortverzeichnis . . 121
Arbeitshilfen . . xxx

1. WAS IST LIEBEVOLLE ERZIEHUNG? . . 9
1.1. Wie liebevoll kann Erziehung sein? . . 9
1.2. Liebevolle Erziehung beginnt bei den Eltern - die Kraft der Tugenden . . 14
1.3. Liebevolle Erziehung beginnt mit einer sicheren Bindung . . 16
1.4. Das 5-Säulen-Modell einer entwicklungsfördernden Erziehung . . 25
1.5. Wie Kinder denken . . 36
1.6. Wie Kinder spielen und wahrnehmen . . 39
1.7. Sprechenlernen ist Gemeinschaftsarbeit . . 41
1.8. Lieben heißt nicht Verwöhnen . . 45

2. MEINE FAMILIE UND ICH . . 49
2.1. Was ist eine Familie? . . 49
2.2. Familien und ihre Beziehungen . . 50
2.3. Familie und Familienklima . . 51
2.4. Wie entwickeln sich Familien? . . 55
2.5. Die Familie als Team - Was lernen Kinder in unserer Familie? . . 62
2.6. Familienrituale . . 64

3. URSACHEN VON VERHALTENSPROBLEMEN . . 67
3.1. Die Gesellschaft . . 69
3.2. Die Familie und ihr Umfeld . . 73

4. FORDERN UND STARKEN . . 89
4.1. Ziele setzen . . 89
4.2. Fördern . . 94
4.3. Verhaltensbeobachtung mit System . . 97
4.3. Erziehung durch Beziehung . . 99
4.4. Das Kind loben . . 105
4.5. Gezielte Aufmerksamkeit . . 107
4.6. Interessante Beschäftigungen . . 107
4.7. Lernen an Vorbildern . . 110
4.8. Lernen so nebenbei . . 112
4.9. Die „Und-dann-Methode" . . 113
4.10. Die „Punktekarte". . 115

5. VERHALTEN ANDERN . . 119
5.1. Was ist ein Problemverhalten? . . 119
5.2. Wie kann Problemverhalten verändert werden? . . 121

6. TIPPS UND TRICKS FÜR FAMILIEN . . 133
6.1. Herausfordernde Situationen planen . . 134
6.2. „Hilfe, wir streiten!" . . 138
6.3. „Ich kann nicht mehr!" . . 140
6.4. „Wir brauchen Zeit für unsere Beziehung!" . . 141
6.5. Ein Traumtag für die ganze Familie . . 143

7. SPECIALS - VOM SÄUGLING BIS ZUM SCHULSTART . . 147
7.1. Säuglingsalter . . 147
7.2. Kleinkindalter . . 151
7.3. Kindergartenalter . . 157
7.4. Schulstart . . 165
7.5. Was die Familie sonst noch beeinflusst . . 168

ANHANG . . 172
Gespräch - Meine Familie und ich . . 172

1 Einleitung . . 21

Theoretischer Hintergrund . . 26
2   Das Interessenkonzept und seine Entwicklung . . 27
2.1 Frühe Interessenkonzeptionen . . 29
2.2 Neuere Interessenkonstrukte . . 37
2.3 Konzepte der Lernmotivation, die ebenfalls die intrinsische Motivation in den Blick nehmen . . 54
3   Entwicklung individueller Interessen -- empirische Befunde und theoretische Erklärungsansätze . . 72
3.1 Deskriptive Befunde zur Entwicklung schulischer Interessen bei Kindern und Jugendlichen . . 72
3.2 Theoretische Modelle zur Betreibung und Erklärung der Interessengenese . . 80
3.3 Der Einfluss von Fachleistungen und fachspezifischem Selbstkottpt auf die Interessenentwicklung im Fach Mathematik . . 98
3.4 Pädagogische Überlegungen zum empirisch beobachteten Interessenrückgang und Perspektiven der Interessenförderung aufgrund der bisher vorgestellten Theorien und Befunde . . 107
4   Die Bedeutung des Unterrichtskontextes für die Interessenentwicklung . . 110
4.1 Ansätze zur Erforschung interessenförderlicher Unterrichtsbedingungen . . 111
4.2 Der Ansatz der pädagogisch-psychologischen Interessentheorie zur Bestimmung Interessen- und motivationsförderlicher Unterrichtsbedingungen . . 120
4.3 Basisdimensionen der Unterrichtsqualität in der effizienz-basierten Lehr-Lernforschung . . 145
4.4 Unterrichtliche Massnahmen und weitere Aspekte der Lernumwelt, die mit der Entwicklung wertbezogener Valenzen in Zusammenhang stehen . . 163
4.5 Unterrichtliche Inszenierungsmuster und Interessenförderung . . 169
5   Fragestellungen der vorliegenden Arbeit . . 187

Datengrundlage und methodisches Vorgehen . . 192
6   Anlage und Untersuchungsdesign der internationalen TIMSS 1999-Videostudie und der nationalen Studie . . 193
6.1 Internationale TIMSS 1999-Videostudie . . 193
6.2 Nationale Studie . . 194
6.3 Stichprobenziehung . . 195
6.4 Umgang mit Datenausfallen . . 197
6.5 Die Stichproben der vorliegenden Arbeit . . 200
7   Instrumente der vorliegenden Studie . . 203
7.1 Nationaler Schülerinnen- und Schülerfragebogen . . 203
7.2 Beobachterdaten von Unterricht . . 208
7.3 Lehrerangaben zur didaktischen Inszenierung . . 209
7.4 Mathematikleistungstest . . 210
8   Statistische Methoden . . 212
8.1 Konfirmatorische Analysen zur Feststellung der Messinvarianz bei der Erfassung der Lernumwelt mittels Schulerfragebogen . . 212
8.2 Konfirmatorische Analysen zur Validierung des Interessenkonstrukts . . 214
8.3 Daten mit hierarchischem Charakter . . 216

Ergebnisse . . 226
9   Deskriptive Ergebnisse zum Interesse und zum Unterrichtsangebot . . 227
9.1 Emotionale und wertbezogene Valeniiberzeugung im 8. Schuljahr nach Sprachregionen, Schultypen und Geschlecht . . 227
9.2 Entwicklung der emotionalen und wertbezogenen Valenzüberzeugung zwischen dem 8. und dem 9. Schuljahr . . 231
9.3 Varianz im Fachinteresse im 8. Schuljahr . . 236
9.4 Das Unterrichtsangebot in der 8. Klasse aus der Sicht Schülerinnen und Schüler sowie aus der Sicht der Beobachter . . 238
9.5 Zusammenfassung der deskriptiven Ergebnisse zu den beiden Interessenvalenzen und zu Merkmalen der Unterrichtsqualität . . 248
10   Der Zusammenhang von Merkmalen des Unterrichtsangebots mit dem individuellen Fachinteresse . . 250
10.1 Der Zusammenhang zwischen den Unterrichtswahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler sowie den Beobachterratings und dem individuellen Interesse im 8. Schuljahr . . 251
10.2 Der Zusammenhang zwischen geteilten und individuellen Unterrichtswahrnehmngen und dem Mathematikinteresse im 8. Schuljahr . . 254
10.3 Der Einfluss der Unterrichtsgestaltuna auf die Interessen-entwicklung im 9. Schuljahr - Längssinittanalysen zur Situation in der deutschsprachigen und italienischsprachigen Schweiz . . 258
10.4 Der Einfluss der geteilten und individuellen UnterrichtsWahrnehmungen auf die Entwicklung des Mathematikinteresses . . 261
10.5 Der Einfluss des Selbstbestimmungserlebens auf die Entwicklung der emotionalen und wertbezogenen Valenzüberzeugung . . 264
10.6 Vertiefende Analysen zur wertbezogenen Valenzüberzeugung: Die Rolle der Unterrichtsgestaltung . . 268
10.7 Vertiefende Analysen zur sozialen Eingebundenheit: Die Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung für die Interessenentwicklung . . 273
10.8 Zusammenfassung der Ergebnisse zum Einfluss der Unterrichtsgestaltung und der sozialen Beziehungen auf die Interessenentwicklung . . 278
11   Der Einfluss der Unterrichtsinszenierung auf die Interessenentwicklung . . 279
11.1 Unterrichtsinszenierungen im Schweizer Mathematikunterricht . . 280
11.2 Korrelation der bisher untersuchten Unterrichtsqualitätsmerkmale mit den beiden Unterrichtsinszenierungen . . 281
11.3 Zusammenhang der Unterrichtsinszenierungen mit den beiden Interessenvalenzen im 8. und im 9. Schuljahr . . 283
11.4 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den Unterrichtsinszenierungen . . 287
12   Zum Zusammenhang von Interesse und Leistung . . 288
12.1 Zum Zusammenhang von Mathematikleistungen, Schulnoten, Selbstkonzept und Interesse im 8. Schuljahr- Ergebnisse zur Querschnittstichprobe . . 289
12.2 Der Einfluss von Mathematikleistungen, Schulnoten und Selbstkoipt auf die Interessenentwicklung - Ergebnisse zur Querschnittstichprobe . . 292
13   Zusammenfassung und Diskussion . . 296
13.1 Rückblick auf den theoretischen Hintergrund der Arbeit . . 296
13.2 Rückblick auf das methodische Vorgehen und die empirischen Ergebnisse . . 303
13.3 Integration der Befunde und Grenzen der Studie . . 311
13.4 Grenzen der vorliegenden Studie . . 316

Literatur . . 321
Anhang: Hochinferentes Raterinventar . . 349

Autoren . . 4
Vorwort . . 5
Allgemeine Abkürzungen . . 7
Einleitung . . 8

Teil 1 Glossar . . 14
Teil 2 Übersichtswissen . . 142
Teil 3 Anhang: Arzneimittclgruppen und Internetadressen . . 348

Bildquellen . . 364

Introduction . . XIII

Part I: Concepts of Play 
Chapter 1 Creating Safety and Connection for Play . . 3
Chapter 2 Early Play Experiences . . 20
Chapter 3 "Why Can't Bobby Behave?" . . 37
Chapter 4 Complexity and Neural Integration on the Road to Mental Health . . 55
Chapter 5 Becoming Part of Our Children . . 71

Part II: Playing with the Brain in Mind 
Chapter 6 Bridging Theories of Play and Practical Applications . . 95
Chapter 7 Play Sanctuaries . . 98
Chapter 8 Playing Together: The Collaborative Relationship . . 109 
Chapter 9 Storytelling Play . . 117
Chapter 10 The Interpersonal Neurobiology of Storytelling Play . . 134
Chapter 11 Mindfulness Play . . 152

Part III: Collaborating with Parents, Teachers, and Colleagues 
Chapter 12 When Did We Stop Playing and How Do We Begin Again? . . 163

Part IV: Appendix: Handouts . . 187

References . . 203
Index . . 209